Video on kuuma trendi pedagogiikassa. Silti – varsinkin yliopisto-opetuksessa – videota hyödynnetään vielä varsin kapea-alaisesti. Tässä kirjoituksessa kuvaankin esimerkin kautta, kuinka videon avulla voi toteuttaa kahta Helsingin yliopiston strategiassakin (2016) mainittua keskeistä laadukkaan oppimisen kriteeriä: opiskelijalähtöisyyttä ja työelämäsuuntautuneisuutta.
Video yliopisto-opetuksessa
Yliopistossa video tulkitaan yleensä perinteisen luennon korvikkeena, jolloin kyseessä on useimmiten informaatiota jakava ns. ’puhuva pää’. Tällaisilla videoilla opettaja joko esiintyy varta vasten rakennetussa studiossa tai video on kuvattu aktuaalisesta luentosalitilanteesta. Toinen tapa tuottaa videoluento on ruudun tallennustekniikka, jolloin opettaja selostaa perinteisiä kalvoja tai vaikkapa animaatiota. Informatiiviset luentovideot ovatkin tehokkaita, jos halutaan jakaa ja tallentaa tietoa yhä suuremman opiskelijajoukon omaksuttavaksi.
Luentovideot ovat kuitenkin vain yksi tapa hyödyntää videota opetuksessa. Kokemukseni mukaan liikkuvan kuvan ominaispiirteet pääsevät oikeuksiinsa, kun kameran kanssa uskalletaan lähteä ulos perinteisistä luentosaleista ja studioista. Parhaimmillaan video avaa ikkunan autenttiseen työelämään ja tarjoaa mahdollisuuden opiskelijoiden teoreettisten analysointitaitojen kehittämiseen.
Vielä radikaalimpi tapa on hylätä kokonaan ajatus opettajasta videomateriaalin yksinoikeudellisena tuottajana ja opiskelijoista tämän materiaalin kuluttajina. Nykyajan mobiiliteknologian avulla opiskelijat voivat itsekin tuottaa helposti varsin laadukasta videomateriaalia. Oppiminen voi olla multimodaalista, joka tarkoittaa, että oppimista voi osoittaa muutenkin kuin lukemalla ja kirjoittamalla tekstiä. ”Oppiminen voi olla hauskaa – kiva käyttää välillä luovuutta,” kuten eräs opintojakson opiskelija palautteessaan totesi.
Oma oppimishaasteeni tänä kesänä on ollut hyödyntää mahdollisimman paljon videota avoimen yliopiston verkkokursseillani. Olen paitsi tuottanut erilaisia opetusvideoita Helsingin yliopiston Unitube-studiolla myös kuvannut niitä mobiililaitteilla kotonani Siurossa. Jännittävin haaste on kuitenkin ollut opiskelijoiden osallistaminen videotuotantoon. Tämän on mahdollistanut Moodle-oppimisympäristön oheen linkitetty videoviestintäalusta, Flowboard. Opettaminenkin voi siis olla hauskaa!
Tässä kirjoituksessa kokoan yhteen kokemuksiani hyödyntäen myös opiskelijoiden kirjoittamia palautteita. Toivottavasti nämä ajatukset auttavat osaltaan lukijaa kesyttämään videopedagogisen peikon, joka edelleen tuntuu estävän videoiden laaja-alaisen hyödyntämisen yliopisto-opetuksessa.
Videointitehtävän toteutus
Videointitehtävää kokeilimme Helsingin yliopiston avoimen yliopiston yleisen kasvatustieteen verkkokurssilla Oppiminen ja asiantuntijuus työssä organisaatioissa ja verkostoissa. Opiskelijoita kurssilla oli noin sata, ja he muodostivat taustoiltaan avoimen yliopiston luonteen mukaisesti varsin heterogeenisen joukon. Osalle opintojakso oli ensikosketus akateemisiin opintoihin, kun taas toisilla oli kokemusta yliopisto-opiskelusta tohtorin tutkinnon verran. Suuri osa opiskelijoista oli kesäopintojaan suorittavia tutkinto-opiskelijoita.
Videointitehtävä oli osa opintojakson arvioitavia suorituksia verkkokeskustelujen ja laajemman esseen ohella. Pedagogisena tavoitteena oli soveltaa opintojaksolla käsiteltyä teoriaa työtoiminnan tutkimisesta autenttisten työtilanteiden analyysiin. Työn käsite määriteltiin laajasti arvoa tuottavana toimintana, joten analyysin kohteeksi soveltuivat muutkin kuin palkkatyön työtehtävät, esimerkiksi harrastukset ja kotityöt.
Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan muutaman minuutin mittainen video jostakin työtoiminnasta ja analysoimaan tätä toimintaa opettajan antamien ohjeiden mukaan joko selostaen tai editoiden videon päälle tekstityksen. Halutessaan analyysin sai tuottaa myös videotiedostosta erillisenä tekstinä. Videot ja niihin liittyvät analyysit jaettiin ja kommentointiin omissa, noin viiden opiskelijan muodostamissa, pienryhmissä.
Laskeakseni videon kuvaamisen kynnystä kuvasin itse esimerkkivideon, jossa perkasin rikkaruohoja marjapuskista selostaen samalla toimintaani opintojakson teorioiden valossa. Aikaa tämän videon suunnitteluun, kuvaamiseen ja lataamiseen meni yhteensä noin varttitunti. Tarkoituksenani oli rohkaista ja innostaa opiskelijoita ja siten madaltaa videointitehtävän kynnystä. Itsensä likoon laittaminen vaikutti kannattavan, kuten eräs opiskelija kertoo:
”Opettajan esimerkkivideo loi suuntaa tehtävän toteutukselle ja oli kiva, että se oli tavallinen, marjanpoiminnasta kertova. Kynnys oman videon tekemiselle ei tullut liian korkeaksi.”
Videointitehtävän pedagogisena tavoitteena oli siis oppia soveltamaan opintojakson sisältöjä autenttisten työtilanteiden analyysiin. Videointitehtävää ei suoritettu vain videoimisen ilosta vaan sillä oli tärkeä merkitys; auttaa opiskelijoita havainnoimaan ja analysoimaan toimintaympäristöjensä työtilanteita opitun valossa. Opiskelijat ymmärsivät hyvin tehtävän keskeisen merkityksen opintojakson oppimistavoitteiden saavuttamisessa:
”Kiva kuvaaminen ei pelkästään riitä oppimiseen ja asian sisäistämiseen, joten mukana on hyvä olla tällaisia videon analysointitehtäviä.”
Mitä videoinnilla opittiin?
Miten sitten videointitehtävä palveli opintojakson pedagogisen tavoitteen täyttymisessä? Opiskelijoiden kokemusten perusteella videointitehtävä vaikutti täyttäneen tavoitteensa eli auttoi soveltamaan opintojakson teoreettisia sisältöjä autenttisten työtilanteiden analyysiin:
”Teorian tuominen käytäntöön on ollut minulle arvokkain oppimisen kannalta.”
Yllättävän yleisesti yhä edelleen ajatellaan, että yliopistolla toteutettava teoreettinen opetus on irrallaan työtoiminnan käytännöistä. Itse uskon kuitenkin vakaasti, että mikään ei auta jäsentämään ja selkiyttämään kompleksista todellisuutta siten kuin hyvä teoria. Teorian oppiminen ruokkii käytännön toimintaa, ja käytännön analysointi auttaa ymmärtämään teoriaa. Tätä kuvastaa opiskelijan toteamus:
”Oli myös hauska nähdä muiden videoista, kuinka tavallisista aiheista video oli tehty. Onnistumisen elämys syntyi, kun oivalsi, miten niinkin arkinen toiminto kuin imuroiminen, kuulosti selostettuna hyvinkin teoreettiselta toiminnolta. Joku kirjoittikin, että videointitehtävän kautta teoria ja käytäntö yhdistyivät. Näin tosiaan kävi.”
Tutkijana edustan kehittävän työntutkimuksen traditiota, jossa videota on käytetty jo pitkään apuna aktuaalisen työtoiminnan kehittämisessä. Esimerkiksi liiketoiminnan tulevaisuuden strategisten suuntaviivojen suunnittelu on perustellumpaa, kun yhteisen analyysin pohjana käytetään autenttisista työtilanteista videoituja otoksia. Video on rehellinen siinä mielessä, että se todentaa esimerkiksi asiakasrajapinnassa tapahtuneet muutokset paremmin kuin kuulopuheet. Mobiiliteknologian kehitys on siten helpottanut myös tutkijoiden ja konsulttien työtä, kun tarvittava aineiston tallennustekniikka kulkee vaivatta taskussa.
Yliopistossa opiskellaankin tutkintovaatimuksiin kirjattujen nk. primaarien pedagogisten tavoitteiden ohella nk. metatavoitteita, jotka tähtäävät työelämässä toimivien asiantuntijoiden taitojen kehittymiseen. Yksi tällainen metatavoite on se, että tieteellistä esseetä työstettäessä opitaan paitsi opintojakson sisällöistä myös tekstin tuottamisesta. Video yleistyy hurjaa vauhtia työorganisaatioiden viestinnässä. Siksi työelämäsuuntautuneisuuden nimissä myös omalla opintojaksollamme opiskeltiin sinänsä tarpeellista taitoa tuottaa videoita:
”Mulle tää videotehtävä oli taas yksi sellainen muistutus, mitä kaikkea nykyisellä pikkuruisella kännykällä voi tehdä.”
Metatavoitteelle oleellista on, että sen sisältämä pyrkimys muuttuu välillä oppimisen kohteeksi sinällään. Siksi uuden välineen käyttö on tehtävä harkiten, jottei motivaatio siirry kokonaan primaarista tavoitteesta sekundaariin metatavoitteeseen. Videointitehtävän osalta tällainen vaara on oleellinen, koska video – ei ainakaan toistaiseksi – ole yliopisto-opiskelijalle kovin arkinen työväline. Tätä suhdetta kuvaa seuraava opiskelijan kommentti:
”Mielestäni oli erittäin hyvä juttu, että teknologista rimaa ei nostettu liian korkealle, ja että kelpasivat myös editoimattomat videot ja vastaukset tekstinä. Kaikki eivät osaa videoeditointia, mutta opiskelu pitää olla kaikkien oikeus!”
Kokemuksia toteutuksesta
Kaiken kaikkiaan tulkitsin videointitehtävän toteutuksen onnistuneen erinomaisesti. Ainakin opintojakson foorumilla yleinen kommentti kuului: ”Enemmän tällaista. Kiitos!”
Videointitehtävän koettiin avartaneen oppimisen ja sen osoittamisen mahdollisuuksia:
”Videointitehtävä antoi mahdollisuuksia toteuttaa oppimista muuten kuin istuen ja lukien. Henkilökohtaisesti opin paljon liikkeen ja oman aktiivisen tekemisen avulla.”
Videointitehtävä koettiin myös mukavaksi vaihteluksi perinteisten verkkotehtävien lomaan:
”Kyllä tämä voittaa mennen tullen riippuvat ja riippumattomat suhteet, tee x-määrää viittauksia per sivu kuhunkin teokseen tai käydään keskustelua, jossa avauspuheenvuoro pitää olla puoli sivua, sen jälkeen kaksi lyhyempää ja kaksi vielä lyhyempää puheenvuoroa….”
Opintojakson kesäisestä ajankohdasta johtuen vastasin itse sekä Moodlen että Flowboardin teknisestä hallinnoinnista. Flowboardiin oli helppo luoda kansioita, joihin erilliset pienryhmät pystyivät lataamaan omia videoitaan sekä katselemaan ja kommentoimaan oman ryhmänsä muiden jäsenten tuotoksia. Latasin myös omat kommenttini-videoni suoraan Flowboardiin ja jaoin linkkinä Moodlen foorumeilla. Käyttökokemusta helpotti se, ettei opiskelijoiden tarvinnut kirjautua Moodlen lisäksi erikseen Flowboard-alustalle.
Digitaalisten ympäristöjen tietoturvan suhteen opiskelijat vaikuttivat varsin valveutuneilta. Sekä Moodle että Flowboard ovat suljettuja alustoja, joita hallinnoidaan yksinomaan yliopistolta. Tietoturvaan ja tekijänoikeuksiin liittyvät seikat ovatkin yksi syy, miksi itse opettajana suhtaudun varauksella Youtuben tai Vimeon kaltaisten videoalustojen käyttöön opiskelijoiden oppimistehtävien tallennuspaikkana. Kurssieni aihepiiristä johtuen useat opiskelijat analysoivat tehtävissään omien työpaikkojensa melko arkaluonteisiakin asioita, jolloin yhtä lailla kuin esseiden, myös videoiden tietoturvasta ja julkisuudesta ollaan kiinnostuneita. Opettajana ei tulisi mieleenikään pyytää opiskelijoita lataamaan esseitään Facebookin suljettuihinkaan ryhmiin saati sitten videoita Youtubeen.
Kuten yleensä uutta opittaessa, motivaatio oppia aiheesta lisää, kasvaa tekemisen myötä. Vaikka en edellyttänyt videoiden editointia, useat opiskelijat halusivat oppia kuvaamisen lisäksi sitäkin. Tällä kurssilla käytössämme ei ollut Flowboardiin integroitua selainpohjaista Flowedit-editoria, joten halukkaat etsivätkin itse verkosta ilmaisia editointiohjelmistoja. Kehitysideana opiskelijat esittivätkin myös editointiin liittyvän ohjeistuksen lisäämistä vastaavien tehtävien yhteyteen.
Miten selättää videopedagoginen peikko?
Tekstin alussa mainitsin videopedagogisen peikon eli pelot, jotka estävät videoiden laaja-alaisen hyödyntämisen. Tällaiset pelot voivat liittyä videolla esiintymisen, sen tekniseen toteuttamiseen tai vaikkapa yleisesti uuden opettelun vaatimaan vaivannäköön. Kaikki nämä peikot ovat todellisia, mutta selätettävissä.
Henkilökohtaisesti koen kuitenkin, että suurin videopedagogiikan kehitystä estävä peikko lymyää yliopiston hallinnollisissa rakenteissa ja toimintakulttuureissa. En koe mielekkääksi, että esimerkiksi vastuu videopedagogiikan teknisistä ratkaisuista sysätään pedagogisen vapauden nimissä yksittäisille opettajille. Yksittäisillä opettajilla on harvoin tarvittavaa osaamista saatikka aikaa pohtia ja vertailla erilaisia toteutusmahdollisuuksia. Yhtenäiset, helppokäyttöiset videoalustaratkaisut helpottaisivatkin siten opettajien työtä. Alustojen toimivuuden kannalta oleellista on, että ne toimivat mobiilisti ilman lisäosia ja niille pääsy ei ole vain rajatun teknisen henkilöstön varassa. Allekirjoitankin saman ilmiön, josta eräs verkkokurssimme opiskelija kirjoittaa:
”Moni kaveri on kouluissa opettajina, ja
- he eivät ole kiinnostuneita tekniikan mahdollisuuksista
- koulu ei tarjoa välineitä oman työn kehittämiseen (ei pelkästään koulujen ongelma).”
Videoiden laaja-alainen hyödyntäminen opetuksen ja oppimisen tukena edellyttää yliopistoilta yhteistä strategiaa; yhteisiä sääntöjä, työnjakoa ja välineistöä. Parhaimmillaan opettajien ja oppilaiden yhdessä tuottama ja jakama oppimateriaali vähentää yliopistoissa tehtävää päällekkäistä työtä ja lisää oppimisen laadukkuutta. Puhumattakaan oppimisen ilosta, jota eräs opiskelija kuvaa:
”Nyt iski ihan onnistumisen ilo uuden asian äärellä!”
FL Kirsi Elina Kallio
Viimeisimmät kommentit